С какого возраста нынче в школу идут? (3/4) / Жіночий клуб

голословностью

(Полужирный везде - мой.)

Школьные проблемы, связанные с опережающим ранним развитием
Проблемы, возникающие в связи с более быстрым, чем у остальных детей, темпом развития и, соответственно, обучения одаренных детей, — это проблемы адекватного включения в коллектив сверстников и социализации, программ обучения, оценки достижений ребенка и т.п.
ИСКУССТВЕННАЯ ПРОВОКАЦИЯ
Природа опережающего раннего развития может носить спонтанный и искусственно провоцируемый характер.
Целенаправленное интенсивное развитие определенных способностей начиная с раннего возраста часто строится воспитывающими ребенка взрослыми с подключением профессионалов без учета специфики формирования высших психических функций (ВПФ) и может не соответствовать потребности и внутренней мотивации ребенка. Высокие достижения ставят ребенка в разряд одаренных, в то время как соответствующая структура одаренности не сформирована. В силу этого нарушения в онтогенезе возрастают. Этот факт становится основой как личностных, так и учебных проблем ребенка в дальнейшем.
Ожидание высоких результатов от ребенка, имеющего высокую обучаемость (высокий объем памяти, высокую скорость переработки информации), часто приводит к искусственной провокации раннего развития. Мы часто сталкиваемся с тем, к каким неоднозначным результатам приводит целенаправленно провоцируемое взрослым раннее развитие.
Сейчас существуют и активно пропагандируются техники, с помощью которых можно обучать математическим представлениям полуторамесячных детей. При этом ставится цель: решать в 7 лет задачи для 7-го класса (см., например, статью «Мыслители в пеленках: Как правильно воспитать гения» в популярном журнале для родителей «Малыш», № 2, 1997). Оставляя за рамками данной работы дискуссию о целесообразности раннего развития, зададим вопрос: так ли безобидна провокация раннего развития для психического и физического здоровья ребенка?
Случай из жизни
С Катей В. родители занимались буквально с пеленок. Катина мама, педагог-психолог, строила занятия в игровой форме. Уже в год и восемь месяцев Катя складывала слоги, считала до 10. Она с удовольствием играла в кубики из «Азбуки». К трем годам Катя осваивает сложение и вычитание в пределах 10, счет до 20. Ориентируется на карте мира: показывает и называет города. Девочка читает самодельные книжки, двухсложные слова. У нее проявляется большой интерес к книжкам. Катя, рассматривая картинки в книгах «Живопись», «Планеты солнечной системы», «Вселенная», «Естествознание», может их назвать.
Катин словарный запас для трехлетнего ребенка был просто огромен. Правда, следует отметить, что, описав замечательную картину, она могла тут же пройтись по ней ногами. В четыре года свободно читала книги со средним шрифтом. Быстро развивалась речь, резко увеличился словарь. Быстро заучивала большое число стихов, любила декламировать. Считала до 100 в направлении возрастания и убывания. Самостоятельно рассматривала картинки в книгах «Биология», «Энциклопедия растений». Умела группировать: рыбы, птицы, насекомые, млекопитающие – от 7 до 10 видов.
В пять лет возник интерес к грамматике — свободно читала, писала предложения, сочиняла стихи и сама их записывала. На карте мира находила страны и знала их столицы. Начала писать письма бабушке из телепередачи, сочиняла сказки. Получала призы за разгадывание кроссвордов. Посещала кружки танцев и рисования. Начала изучать украинский, русский и разговорный английский языки. При этом много времени занимала игра с куклами.
В 6–7 лет читала бегло. Любила приключения, сказки, рассказы о животных. Сочиняла ребусы, решала задачи и примеры. Увлечена куклой Барби, рисовала ее одежду. Освоила язык глухонемых — язык «секретов мамы и дочери». Вместе с мамой анализировала сказки — о чем говорят поступки героев, чему учат сказки.
Достижения Кати родители снимали на видео и демонстрировали как знакомым, так и крупным специалистам с просьбой дать рекомендации для дальнейшего развития одаренного ребенка и поступления для учебы в элитную школу.
При проведении с ней диагностического эксперимента четко проявились все последствия ее систематического раннего обучения. Она хорошо брала инструкцию, очень аккуратно проводила сложные траектории, быстро обучалась. «Трагедия» разыгралась тогда, когда, затратив много времени на нахождения способа решения предъявленной задачи, найдя его и увидев его простоту, Катя осознала всю меру неуспеха. Минут 15 ей пришлось пробыть в ванне. Сила реакции девочки повергла и экспериментатора в шок.
При хороших способностях обучение Кати идет при волевом усилии в возрасте, когда произвольность только формируется. Кроме того, учитывая нейропсихологический диагноз1, для нее это крайне нежелательно. Отсюда ее истощаемость и неврастеничность.
Психолог уговорил не отдавать девочку сразу в третий класс, которому соответствует ее учебная подготовка. Однако, поступив в школу сразу во второй класс, она испытывает сложности адаптации при хорошей успеваемости. Ее завышенный уровень притязаний угадывают дети и не принимают Катю. Интересно, что, имея огромный словарный запас, английским языком Катя так и не овладела: она с трудом строит элементарные фразы, хотя в ее возрасте другие дети делают это свободно.
Одним из негативных последствий искусственно провоцируемого раннего развития является феномен неадекватного проживания ребенком этапа дошкольного детства.
Одно из основных новообразований кризиса 7 лет — произвольность. Без ее формирования не может быть успешной школьной жизни. Однако в последнее время резко увеличилось количество детей, которые на момент поступления в школу страдают в той или иной степени нарушениями в произвольной регуляции поведения и деятельности. Это подтверждают данные дефектологов.
Так, по мнению В.И. Лубовского, около 48% новорожденных страдают от пре- и перинатальной патологии и с раннего возраста нуждаются в коррекционной работе. Однако нейропсихологические обследования показывают, что к школьному возрасту количество детей, имеющих проявления дизонтогенеза, влияющие на успешность формирования произвольной регуляции поведения и деятельности, возрастает почти вдвое. Парадоксальная картина роста нарушений произвольной регуляции у детей в дошкольном возрасте требует, на наш взгляд, отдельного анализа.
Нам кажется, что одной из причин могут являться изменения, которые произошли в социальной ситуации развития дошкольников за последние четверть века.
О.М. Дьяченко, исследуя феномены детской одаренности, утверждала, что «специфика умственной одаренности в дошкольном детстве заключается не в ускорении развития интеллекта ребенка, а во все более полном освоении тех форм действенного опосредствования, которыми и характеризуются умственные способности дошкольника. То есть возрастные изменения блока способностей не просто представляют собой некоторую непрерывную кривую роста интеллекта ребенка, но имеют свои качественные возрастные характеристики механизма, обеспечивающего этот рост...».
Процесс освоения форм опосредствования, являясь механизмом становления и функционирования ВПФ, проявляется на разных уровнях. А.В. Семенович подчеркивает, что для каждого возрастного этапа необходимы как потенциальная готовность комплекса мозговых образований к обеспечению психического развития, так и востребованность его со стороны социума. Недоучет роли какого-либо из этих аспектов на каждом возрастном этапе может привести к проявлениям дизонтогенеза.
ИГРАТЬ, ЧТОБЫ УЧИТЬСЯ
Если проанализировать социальную ситуацию развития современного дошкольника, можно отметить все более возрастающую роль ранней интеллектуализации процесса воспитания и подмену игры как ведущей деятельности — учебой по школьному типу.
В Москве практически исчезли детские разновозрастные дворовые объединения, которые передавали от поколения к поколению игры, отвечающие за формирование психических новообразований дошкольного возраста, и в первую очередь — за становление процессов саморегуляции. Живое общение со взрослым и сверстником все более подменяется «развивающей» видео- и компьютерной продукцией.
Все возрастающие требования начальной школы к уровню овладения элементарными учебными навыками, с одной стороны, и желание родителей обучать детей в престижных учебных учреждениях, с другой – вызывают к жизни группы раннего развития и дошкольных прогимназий. Большинство из них, игнорируя специфические для дошкольников виды деятельности, строят свою работу по школьному типу. Этому способствует и кадровое обеспечение такой работы, так как занятия в основном проводят школьные учителя, не владеющие приемами дошкольной педагогики (или использующие ее формально).
Опрос родителей обследованных нами дошкольников показал, что ведущая деятельность — игра — воспринимается ими как форма отдыха и развлечения, форма поощрения ребенка за хорошую «учебу». Таким образом, актуальными остаются слова, сказанные 20 лет назад педагогом-новатором Ш. Амонашвили, об опасности превращения «школы для маленьких» в «маленькую школу».
ТРУДНОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Эта ситуация является общей для всей современной детской популяции. Однако одаренные дошкольники, особенно дети, проявляющие опережающее интеллектуальное развитие, в большей степени подвержены прессингу раннего обучения, поскольку они с легкостью осваивают предложенный материал, а проблемы в формировании произвольности, требующие своевременной психолого-педагогической коррекции, приписываются взрослыми феномену одаренности.
Мы считаем, что дети, проявляющие высокие способности в определенных сферах знаний и имеющие в своем поведении признаки нарушения адаптации и трудности в обучении, должны получать психологическую помощь, направленную на проработку непройденных или неадекватно пройденных этапов развития, для восстановления нормального онтогенеза.
Иная ситуация, когда ребенок эмоционально включен в творческую, увлеченную какой-либо деятельностью семейную среду. В этом случае более вероятным является позитивный прогноз развития одаренности. К таким примерам относятся знаменитые творческие династии ученых, музыкантов, художников.
Однако раннее развитие может проходить стихийно, и здесь функция родителей должна заключаться в мудром регулировании поступающей информации, а также в целенаправленной социализации. Без этого ребенка также ждут проблемы.

Случай из жизни
Павел считается в школе особо одаренным ребенком. После начальной школы (программа 1–3) пошел сразу в 6-й класс. Проявляет высокие способности по математике. Паша успешно занимается шахматами. В школе педагоги отмечают трудности в социальной адаптации. Мальчик крайне инфантилен: уже учась в 7-м классе, отвечая у доски, просится в туалет (хотя очень неравнодушен к девочкам), капризничает в общественных местах и пр. Начал дружить с ребятами, но это самые неуспешные и сильные физически мальчики.
В 7-м классе усилились невротические реакции: на уроках он буквально съедал карандаши и ручки, постоянно что-либо крутил в руках, должен был часто выходить из класса. В проведенном нами эксперименте обнаруживается вся неравномерность в реализации его способностей. Быстрое схватывание сути задачи и крайне усложненные способы действия. Всплески обобщений в сложных, но стимулированных ситуациях и методическая работа по избранному алгоритму без тенденции к углублению анализа. Для него характерны инертность и утомляемость.
Установлен контакт с психологом школы и классным руководителем мальчика. Родители интереса к обследованию не проявили и не дали разрешения на проведение коррекционной работы, а также не сочли необходимым изменить социальную ситуацию развития ребенка. В настоящее время поведенческие проблемы обострились.
Одним из видов спонтанного раннего развития является феномен «особоодаренных». Имеющиеся данные позволяют думать, что именно эту категорию испытуемых (IQ в пределах 150–180), часто характеризует дисгармоничность развития. В «Рабочей концепции» указывается, что в основе дисгармоничного пути развития может лежать другого типа генетический ресурс, другое возрастное развитие, часто характеризующееся ускоренным темпом (около 80%), и даже, возможно, другая структура с нарушением необходимых интегративных процессов. Это ставит под сомнение наличие одаренности как таковой. В психическом отношении их почти всегда характеризует сложный набор разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем, в силу чего они зачисляются в «группу риска».
Таким образом, опережающее развитие в дошкольном детстве, вызванное педагогическим воздействием или неравномерностью в развитии психических функций, преодолевается вследствие целенаправленной либо спонтанной компенсации. И возможности такого ребенка на фоне возрастной нормы перестают быть заметными.
Однако часто это воспринимается как «исчезновение одаренности» под негативным влиянием школьного обучения, которое будто бы нивелирует уникальность ребенка.
________________________________________
1 Динамическая организация двигательного акта, реакция выбора практически не выполняются, КЛР – с персеверацией движений, что может говорить о дисфункциях подкорковых структур и несформированности (незрелости) лобных долей мозга). Графическую пробу выполняет очень старательно, но медленно, избегая ошибок. Реципрокная координация выполняется с большим трудом, подтверждая трудности межполушарного взаимодействия. Объем памяти высокий. Память подвержена влиянию гомогенной интерференции (наложение одного запоминаемого материала на другой), указывающую на заинтересованность медиобазальных и диэнцефальных отделов мозга. Завышенный уровень притязаний, избегание неудачи, повышенный контроль истощают подкорковые системы, что может приводить к невротизации и психосоматическим заболеваниям. Таким образом, данные нейропсихологического обследования позволяют говорить о некоторой недостаточности подкорковых структур, незрелости лобных долей левого полушария и недостаточности межполушарного взаимодействия, которое может дать дисфункции в пубертатный период.

Мария БОГОЯВЛЕНСКАЯ,
Институт развития дошкольного образования Российской Академии Образования